Riguardo alla riorganizzazione del setting scolastico e didattico, nel XIX secolo un importante riferimento storico che ha posto le basi per lo sviluppo futuro di un’educazione in natura è rappresentato dal pedagogista tedesco Friedrich Wilhelm August Fröbel, a cui spetta il merito di aver tematizzato, con l’invenzione dei Kindergarten – i giardini d’infanzia 3-6 anni – la centralità dell’attenzione alla valorizzazione della natura e all’outdoor come spazio educativo.
Per quanto riguarda la fascia di età riferibile alla scuola primaria, il modello che tenderà a diffondersi dalla fine del Settecento implica invece tempi scolastici scanditi rigorosamente in aule indoor, dove i maestri svolgono lezioni frontali educando all’obbedienza, immobilizzando i bambini tra i banchi, scollegati totalmente dall’ambiente naturale, imparando da libri e lavagna (D’Ascenzo, 2018).
Tutto ciò fino ai primi del Novecento, quando inizierà a diffondersi in Europa il movimento di ricerca e innovazione istituzionale delle scuole all’aperto, nate principalmente per motivi igienico-sanitari. I destinatari erano i bambini poveri e gracili predisposti alla tubercolosi, bisognosi di sole e di un’alimentazione sana, oltre che di un programma strutturato ad hoc. Ciò spostò il centro dell’attività didattica dal “dentro” al “fuori”, introducendo attività realizzabili outdoor quali l’orto, la cura degli animali e momenti istruttivi collegati alle principali materie scolastiche. Questo permise di sperimentare forme alternative al tradizionale “modello carcerario”, con evidenti benefici pedagogici. Allora perché non estendere tale modello pedagogico e didattico a tutti? Si tratta di un quesito che riecheggia dagli anni Venti, costantemente in conflitto con la preferenza per uno spazio educativo indoor perché maggiormente rassicurante per il docente, più schematico e ripetitivo nei suoi ritmi didattici, in cui si favorisce la sorveglianza dell’adulto, sempre più limitato da leggi sulla sicurezza (D’Ascenzo, 2018).
In seguito fu Maria Montessori a riprendere la relazione triangolare adulto-bambino-ambiente, conferendo a quest’ultimo il ruolo di coprotagonista del processo educativo, implicando un’intenzionalità progettuale dell’educatore e la relazione che il bambino instaura in modo autonomo con gli elementi ambientali (Farné, 2018). Nella sua pubblicazione La scoperta del bambino (1949) la Montessori rimarca il fatto che trascorrere del tempo al sole e all’aria aperta, se fa rinvigorire i casi più gracili, non può che giovare anche alla salute dei bambini normali «ma ci sono ancora troppi pregiudizi, su tale argomento, perché tutti ci siamo fatti volontariamente prigionieri, e abbiamo finito con l’amare la nostra prigione e trasmetterla ai nostri figlioli».
Sebbene siano avvenuti alcuni validi tentativi per ammodernare l’impostazione scolastica tradizionale, si può dire che nei secoli sia persistita una diffusa tendenza a mantenere “tutto come prima”, limitando logiche migliorie che potrebbero giovare notevolmente all’educazione infantile. Osservando le fotografie delle aule del passato, permane la sensazione che nelle scuole il tempo si sia fermato, in un limbo dove ogni cambiamento a beneficio del benessere dei bambini diventa un’eroica conquista.
Considerato che lo spazio e la libertà hanno il potere di infondere nei bambini un senso di calma e di pace, spesso si tende a ignorare l’ambiente in cui i bambini leggono e l’impatto che può avere nell’acquisizione delle abilità linguistiche e non solo. Non ci si accorge di perdere tante possibilità legate alla scelta dei luoghi di apprendimento (Robertson, 2018). Lo spazio educativo indoor, per esempio, può risultare limitante e ripetitivo, precludendo esplorazioni, scoperte, esperienze di vita vera che permettono di sviluppare una didattica interdisciplinare creativa e adattabile a varie esigenze.
